재무회계Ⅰ, Ⅱ(Financial Accounting Ⅰ, Ⅱ):
기업의 재무상태와 경영성과를 축정, 표시하는 재무제표를 중심으로 회계정보를 어떻게 제공하며, 기업의사결정에 활용하는가를 다루며, 재무회계 Ⅰ은 자산회계를 중심으로 다루며, 재무회계 Ⅱ는 특수회계를 중심으로 다룬다. 국제회계기준에 근거한 회계처리방법을 이해하도록 하며, 회계정보를 분석·평가하는 내용을 학습한다. 이는 각각 한 학기에 걸쳐서 이루어지고, 특히 학습자중심의 PBL학습법을 중심으로 진행된다.
PBL(Problem Based Learning:문제기반학습)은 의과대학의 수업에서 출발하여 실제생활과 관련 있는 문제 및 과제의 해결을 중심으로 수업이 진행되는 방식이다. 이러한 방식의 수업을 통해 각 개인의 학습 보다는 동료학습자들과의 협업을 통해 문제해결능력 및 자기주도학습능력, 창의력, 비판적 사고력을 향상시키는 것을 목적으로 하는 방법론이다. 즉, 현실의 실무적인 문제나 실제 사례를 통하여 학습자가 개별 또는 협동학습을 통하여 스스로 문제를 해결해가는 과정으로 구성된 학습법이다(Barrows, 1996). 즉, 이론적인 토대를 기반으로 개발된 학습모형이 아니라 실제 실무현장에서의 당면한 문제를 해결하기 위한 요구에 의해 상향적인 과정을 통해 개발된 학습모형이다. Barrows(1996)에 의해 의과대학의 사례로 소개된 이후 다양한 전공 즉, 간호학, 공학, 사회복지, 법학, 경영학, 경제학 등의 분야에서도 PBL 적용 교수법이 적용되어, MBA프로그램 및 교육행정가들의 교육프로그램 등 여러 분야에서 활발히 진행되었다. 최근 들어 우리나라에서도 PBL에 대한 관심과 연구가 활발해지고 있으며, 적용 영역도 점점 늘어 의학교육, 기업교육 및 재택수업과 초․중등학교에서의 학습 등 다양한 분야에서 적용하고 그 결과들이 보고되고 있다.
재무회계 교육목적이 전문자격증취득시험을 대비하여 반복적이며 정형화된 유형의 문제 풀이를 통한 점수향상이 목적이 아니라면, 재무회계 교육은 실제 사례 및 실무에 당면한 문제해결에 기반을 두고 진행되어야 한다. 이러한 기업의 실제 경영사례 및 실무문제를 분석하고 해결하는 능력을 함양하기 위해서 회계교육현장에 접목할 수 있는 방법론이 PBL이다. PBL교수법은 문제제시로 시작되는 수업방식으로 학습자들이 교수자가 제시한 문제를 해결하는 과정에서 필요한 정보와 지식을 주도적으로 스스로 찾아가면서 그 문제를 해결하기 위한 방법을 결정하여야 한다. 지금까지의 대부분의 학교 및 교과목 회계교육 방식인 교수자중심의 강의식 수업과 비교하면 PBL방법론은 기존 강의식 수업의 단점을 많이 보완할 수 있다. 재무회계 관련 교과목에서 다루는 내용이 방대하고 이러한 내용을 대부분 학습자들에게 전달하기 위하여 교수자 중심의 강의식 수업방법이 효과적이라고 대부분의 교수자들은 믿어 왔으나 강의식 수업은 주어진 시간에 많은 양을 학습자에게 전달할 수는 있으나 그 전달한 내용이 전부 학습되지는 않는다는 사실에 주목해야 한다. 교수자가 많은 수업내용을 전달하는 것과 학습자가 그 내용을 이해하고 학습내용을 사용할 수 있는 것은 같지 않으며, 강의식 수업에 의한 지식전달량의 5%만이 학습자에게 기억된다고 보고된다.
우리 학과의 재무회계교과목은 PBL방법을 주된 교수법으로 사용하여 학습자로 하여금 자기 주도적 학습동기를 향상시킨 상태에서 학습자의 호기심 및 궁금한 지식을 강의식으로 제공한다면, 강의식 수업의 장점이 보완되어 효율적이고 효과적인 학습활동이 가능하며, 이를 통한 각 개인의 맞춤형 학습목표를 달성하게 된다.
수업진행과정
PBL방법론에 있어 가장 중요한 요인은 문제개발과 팀구성, 문제해결과정의 진행에 있어 교수자의 조력자의 역할이었다. Peterson(2004)은 PBL 3가지 핵심 성공요인을 학생 오리엔테이션, 문제선정, 팀 구성이라고 주장하고 있으나, 학생들 오리엔테이션은 필수교과목이라는 특성이 있어서인지, 따르게 하는데, 큰 어려움은 없었으나, 문제해결과정에 있어 학습자의 자기주도학습을 유도하여 문제해결을 연결하는데 있어, 교수자가 조력자의 역할을 하는데 있어 많은 경험이 필요할 것이다.
1) 문제개발
본 사례에서는 강의와 병행하여 PBL수업방식을 진행하기에, 한 학기에 1-2개의 PBL 주제(모듈)로 진행하였다. 각 문제는 강의식 수업에서 3주에서 4주 동안에 전달할 내용을 종합적으로 포괄할 수 있는 문제로 개발하였다. 따라서 중급재무회계 교과목의 경우, 3주 정도의 팀과제로 진행할 수 있는 주제는 현재가치개념을 강의식 수업에서 진행한 후, 재고자산관련, 유· 무형자산관련, 금융상품관련, 재무제표분석 등으로 수업교재의 주제를 4개 주제로 문제를 개발하였다. 회계원리는 중간고사 전까지 회계순환과정을 강의식 수업으로 진행하고, 이러한 지식을 기반으로 각 팀별로 기업의 회계처리를 할 수 있는 거래를 만들어 회계순환과정을 통해 재무제표를 완성하게 하였다. 본 수업에서는 한 학기 동안 1-2개의 PBL모듈에 기반을 둔 프로젝트를 운영하였으며, 문제개발이 핵심이므로 교수자는 너무 구조화된 정보와 질문을 가지지 않고 단일의 정답이 존재하지 않는 포괄적이고 다양한 접근방법이나 해결방안이 가능한 문제로 개발을 하여 수업에 적용이 이루어져야 한다.
2) 협업을 통한 문재해결과정
(1) 팀구성
PBL학습법 성공요인 중의 하나로 Peterson(2004)은 팀구성을 언급하였는데, 이는 개인학습보다 협업에 의한 학습이 많은 부분을 차지하므로 팀구성은 무엇보다 중요하다. 일반적인 팀프로젝트 활용 수업에서 팀 내 구성인원이 많을수록 구성원들은 의사소통이나 토의진행의 어려움을 호소하는 경향이 많다. 선행연구에서는 적정 구성원을 홀수로 하는 것이 바람직하다고 주장하는 경우도 있으나, 팀구성 인원은 전체 수강인원을 고려하여, 교수자가 한 학기에 지도 및 통제할 수 있는 팀 수로 교수자가 상황에 맞도록 인원을 구성하면 될 것이다. 본 수업의 적용사례에서는 4-5명으로 구성하였으며, 팀 토의 과정을 여러 학기의 수업에서 지켜본 바, 4명의 팀구성원인 경우가 가장 적절하였다. 즉, 팀 내에서 의견교류 등에서 소외되지 않고, 과제배분 측면에서도 무임승차(free riding) 등이 없이 적절한 배분이 되는 듯하였다. 팀구성원의 수가 정해지면, 합리적인 팀구성방법을 선택해야 한다. 선행연구 등에서는 교수자가 학습자들의 전공, 성별, 학년, 사전지식 등의 특성을 파악하여 팀 내 다양성을 가지도록 배정하는 방법이 바람직하다고 보고하고 있으나, 교수자가 팀구성방법에 개입하게 되면, 팀 내의 의사소통이나 협업에 문제가 있을 때 스스로 자구책을 찾으려 하지 않고, 팀구성의 불합리성을 원인으로 탓하는 경우가 있으므로, 교수자나 학습자의 자의적인 선택의 결정이 아닌 운명적인 필연적인 결정에 의한 팀구성이 가장 구성원들 사이에 있어 의사소통 및 협업이 원활하게 이루어질 수 있었다.
본 수업에서는 수 차례의 팀과제에서 진행했던 팀구성의 경험을 바탕으로, 필연적 및 선택적 팀구성의 요인을 적절히 배분하는 방법을 사용하였다. 교수학습센타에서 운영하는 온라인학습시스템인 E-CLASS에서 자동팀구성을 하되, 구성인원을 두배수 또는 상황에 따라 3배수로 하여 구성인원을 자동결정하고, 구성인원수가 결정되면, 다시 학습자들이 자의적으로 최후 4명으로 구성원을 결정하되, 남녀구성, 전공구성을 고려하고, 지인들끼지의 구성은 배제를 하도록 하였다. 이러한 방법의 팀구성은, 출석부 순으로 일괄적으로 팀구성을 하거나, 학습자 자율적으로 팀구성을 한 경우보다 휠씬 효과적이었다. 팀구성원 각자가 공동운명체로 인식하고 스스로 협업하여 과제를 수행하고 의견교류도 원활하여 적극적인 팀 토의를 하는 경향이 있었다.
(2) 문제해결과정
팀의 구성이 결정되면, 팀별로 팀의 이름과 팀 리더 및 팀의 총무를 정하도록 하고, 팀 리더는 일정관리 및 팀 운영에 있어서 어려움 및 애로사항을 교수자에게 일차적으로 보고할 의무와 팀 내 구성원 활동의 분담 및 조정과 팀프로젝트 수행계획서의 제출 의무를 부여한다. 팀이 미팅을 가질 때는 항상 팀프로젝트 수행계획서를 작성하도록 하였고, 주제에 대한 팀 토의가 끝나면, 팀별로 간단한 브리핑을 하게 하였으며, 브리핑을 할 사람은 교수자가 랜덤하게 선택하여 팀별로 토의할 때 모든 팀원의 참여를 통해 적당한 긴장감이 유지되도록 하고, 다른 팀에서 어떻게 진행되는지를 서로 견제 및 참고하도록 한다. 이는 문제해결방법이 다른 방향으로 가는 경우를 방지할 수 있다.
Stanley and Marsden(2012)는 팀수행계획서의 작성시 ‘FIRDE’를 적용하여 작성하는 것이 효율적임을 주장하였다. 즉 ‘FIRDE’는 Facts, Ideas, Research, Decide, Execute 라는 5가지 단계에 기반을 두고 문제해결을 하도록 하는 것으로 팀토의를 통해 해결해야할 문제들을 사실적으로 인지(Facts), 문제에 대해 수행해야할 부분들을 정리(Ideas), 해야 할 일들을 하기 위해서는 어떠한 것을 조사하고 연구해야할 지에 대한 논의(Research)를 거쳐, 문제해결을 위한 방안을 결정하고(Decide), 마지막으로 추가적으로 해야 할 부분들에 대한 정리(Execute)의 과정이다. 팀과제 수행에 있어 구성원들의 역할 및 과제 분담에 free riding이 생기지 않도록 수업시간에 진행되는 팀토의 때에는 팀수행계획서를 작성하여 이클래스에 올리도록 하여 팀프로젝트의 중간사항을 점검하였다. 팀수행계획서의 작성을 통해 문제해결의 실마리를 잘 풀어가는 팀도 있으며, 문제의 실마리를 전혀 풀지 못하고 교수자에게 질문만을 하며, 어려움을 호소하는 경우도 있었다. 이러한 과정에 있어 교수자의 조력자의 역할이 무엇보다 중요하며, 팀별로 진행상황에 대한 브리핑 시 문제해결실마리를 잡지 못하는 팀들은 동기부여가 되는데 도움이 된다.
PBL수업에 있어, 대부분의 주제는 이러한 방식으로 즉, 교수자가 팀별로 다니면서, 팀의 진행상황을 질의하고, 각 팀원들의 분담한 역할 중 자료조사 등에서 힌트를 주는 조력자의 역할로 팀토의를 통한 문제해결이 원활해지는 경우가 대부분이다. 그러나, 생소한 주제들을 접하는 경우, 즉 중급회계교과목에서 금융자산의 손상 등은 해결해야할 문제가 제시되고, 팀프로젝트 수행계획서의 작성을 통해 문제해결을 위한 팀토의를 진행하여도 진척이 되지 않는 경우도 있었다. 이런 경우는 직소 학습법(Jigsaw Learning Method)을 이용하였다. 이 방법은 사회심리학분야에서는 널리 알려진 협동학습 방법으로 각 팀별로 팀내에 주제별 역할을 분담하고, 분담한 주제별로 학생들이 전문가 그룹을 만들어 각 전문가 집단에서 함께 공부한 결과물을 원래 속했던 자기 팀(직소그룹)으로 돌아가서 전문가 그룹에서 공부한 본인이 분담한 주제에 대해서 원래 팀구성원들과 함께 공유하는 것으로 협동학습을 진행하는 학습법이다.
직소 학습법에서 학습자들은 다음에서와 같이 격자모양으로 나뉘어져 전문가 그룹과 직소 그룹(PBL수업에서 구성한 팀구성)에 각각 속하게 된다. 예를 들어 student 5 는 전문가그룹 2 와 직소그룹 2 에 동시에 속하게 되는 것이다. 학습자들은 전문가 그룹에서 주어진 주제에 대한 학습을 진행하게 된다. 전문가 그룹에서 학습을 진행한 학습자들은 자신의 직소그룹으로 돌아가 자신 그룹의 다른 그룹 구성원들에게 자신이 학습한 내용을 설명하게 된다
즉, 각 팀별로 주제별 역할분담한 주제별로 전문가그룹을 만든다. 예를 들어 사업결합회계에서 팀구성원 1은 사업결합의 개념, 팀구성원 2는 사업결합의 회계처리, 팀구성원 3은 사업결합과 관련된 기타 사항, 팀구성원 4는 역취득의 주제를 각 팀에서 역할분담했다면, 전문가그룹을 주제별로 만든다. 전문가그룹 1은 사업결합의 개념 집단, 전문가그룹 2는 사업결합의 회계처리 집단, 전문가그룹 3은 사업결합과 관련된 기타 사항 집단, 전문가그룹 4는 역취득 집단으로 전문가그룹을 만들어 각 팀에서 분담한 주제에 대하여, 같은 주제를 분담한 다른 팀의 구성원들과 열심히 공부를 한 후, 각 팀으로 돌아가서, 문제해결을 위한 방법으로 사용할 수 있도록 하는 방식의 협동합습을 진행한다.
3) 각 팀별 문제해결한 결과 공유
(1) 팀발표
문제해결결과를 발표시, 발표자의 선정도 상당한 고려가 필요하다. 각 팀에서 알아서 발표자를 선택하도록 허용하는 방법은 배제를 하는 것이 좋으며, 모든 팀 구성원이 부분을 나누어 전원 발표하도록 하는 방법은 각자의 해당부분만을 하려는 경우가 많으므로 지양하는 것이 좋으며, 가장 효과적인 방법은 교수자가 랜덤하게 임의로 팀 구성원을 지목하여 발표를 하도록 하는 방법이었다. 이 마지막 방법은 모든 학습자가 평소에 진행과정에 적극적으로 참여하고 발표 내용을 숙지하도록 유도하는 방법이며, 가장 학습에는 효과적이나, 학습자들에게 너무 많은 학습량에 대한 부담을 주기에 교수자가 상황에 따른 완급을 조절을 해야 한다. 두 번째 방법은 모든 구성원에게 발표할 경험을 가지게 하고 각각의 기여도와 이해정도를 평가하는 기회를 주는 장점은 있다. 한 팀이 발표를 할 때 다른 팀의 발표내용에 집중하고 적당한 질문은 학습효과와 교육목적을 위해 중요하다. 적절한 유인이 없으면 자기 팀만의 발표준비에 몰두하고, 자기 팀의 발표가 끝나면, 너무 긴장이 완화되는 경우가 있기에 분위기가 산만하고 다른 팀 발표자의 의욕을 떨어뜨리기도 한다. 따라서 본 연구의 적용사례에서는 모든 학습자들이 다른 팀의 발표내용에 경청하여 학습효과가 향상되도록 하기 위하여 모든 학습자가 다른 팀의 발표에 대한 평가자로 참여하도록 한다.
(2) 평가방법
문제해결에 대한 팀발표의 평가는 교수와 학습자로 이원화하며, 학습자의 평가는 각 팀들의 발표에 대한 각 구성원들에게 문제해결평가표를 배부하여 학습자 각자가 다른 팀의 발표내용을 평가하게 하였다. 팀의 발표가 끝나면, 문제해결평가표를 마무리하여 제출하게하고, 그 다음은 각 팀 내의 팀구성원끼리 동료평가(peer evaluation)를 하였다. 이는 팀과제 시작부터 동료평가가 있다고 공지하였으며, 이에 나쁜 점수를 평가받은 학습자는 팀과제참여도점수에서 감점함을 사전에 공지하여 팀활동에 적극적 참여를 유도하였다. 동료평가가 끝나면, 자기성찰일지 및 PBL수업에 대한 설문을 조사하였다. 교수평가는 수업 진행과정 중에 구성원의 관찰과 팀발표를 토대로 이루어지며, 학습자 개개인이 작성하는 자기성찰일지(reflective journal) 및 팀구성들의 동료평가를 참고로 한다.